CZY NALEŻY WYCHOWYWAĆ?

JEŻELI TAK, TO W JAKI SPOSÓB A JEŻELI NIE, TO DLACZEGO?

Wydaje się, że wszelka filozofia, rozumiana jako rozmyślanie o podstawach, powinna się wywodzić z doświadczenia. To, co dla nas ważne, prowokuje do stawiania pytań. Nasze przeżycia i czyny są otoczone pytaniami i odpowiadaniem na nie.

 

Jesteśmy nauczycielami w Szkole Podstawowej nr 1 w Nowym Dworze Gdańskim. W pracy i w domu, w codziennym życiu, stykamy się z ludźmi i mamy na nich wpływ. Wielu z nich wychowujemy. Nie potrafimy uciec od odpowiedzialności z tym związanej. Stąd wątpliwości i przypuszczenia, którymi chcielibyśmy się podzielić.

Bardzo  dużo dało mi do myślenia doświadczenia wychowawcy klasy. Mamy wrażenie, że przyjęliśmy tę funkcję bez należytego zastanowienia, bez pomyślenia, jakie powinności z tego dla nas wynikną. Mniej czy bardziej świadomie zachowaliśmy się jako opiekuni, chroniący młodzież przed absurdami współczesnej szkoły. Przejęci ideami filozofii dialogu i osobistą potrzebą harmonii, staraliśmy się być dla uczniów dobrzy. Traktowaliśmy ich z pełnym poszanowaniem, solidaryzowałam się z niezgodą na rozmaite niedorzeczności. Jednocześnie byliśmy wielokrotnie bezsilni wobec oddziaływania toksycznych mechanizmów szkoły. Boleśnie odczuwaliśmy brak precyzyjnie opracowanej i realizowanej taktyki i strategii wychowawczej. Niepowodzenia- bo takie subiektywnie przeżywaliśmy- wprawiały nas w przygnębienie.

Tutaj pojawia się myśl następująca: gdybyśmy mieli strategię i taktykę wychowawczą, bylibyśmy zapewne dużo bardziej skuteczni. Na tyle, że być może pewne myśli nie przyszłyby nam do głowy. Bylibyśmy dalej przekonani, że wychowanie jest pracą podmiotu  na przedmiocie i sprowadza się do stosowania właściwej technologii. Tymczasem frustracje szkolnego wychowawcy zmusiły nas do myślenia.

Doszliśmy do wniosku, że przekonanie o własnej omnipotencji i wszech odpowiedzialności to niebezpieczna ślepa uliczka. Nie mamy całkowitej władzy nad światem zewnętrznym. Nie mamy także władzy nad duszą wychowanka. Nie możemy go uszczęśliwić, przeniknąć zrozumieniem do końca, precyzyjnie kierować jego rozwojem. A często mamy ku temu pociąg.

Antoni Kępiński pisał o specyficznym dla człowieka zagrożeniu, jaki niesie rozwój cywilizacji rozumianej jako panowanie nad otoczeniem. Nazwał on to rozwijaniem się postawy technicznej. Moglibyśmy dodać: pozbawionej pokory. Groźne jest szczególnie to, że postawę techniczną (manipulatorską) przenosimy- nie w pełni świadomie- na ludzi, także tych przez nas wychowanych. Nakłada się na to poczucie ważności wychowania, wręcz misji, jaka ono spełnia (pomijam tu ludzi, którzy swoich dzieci w ogóle nie wychowują- czasem są w ten sposób niezbyt szkodliwi).

Wychowanie wydaje się tak ważne, że jego niepowodzenia budzą rozmaite frustracje i wynikające z nich zachowania, z infantylnym gniewem włącznie. Uczucie zawodu, lęku i winy może bardzo utrudnić zobaczenie bolesnej czasami prawdy i konstruktywne działania. Owo napięcie jest przekazywane dzieciom. Łatwo jest je obarczyć ciężarem naszych oczekiwań, naszych pretensji i własnego poczucia winy. Czasem powstaje swoista chorobliwa symbioza, która obciążając obie strony zaburza rozwój wychowanków. Nasze dotychczasowe obserwacje radykalnie przeczą pedagogice „totalnej”, która karze myśleć za dziecko, decydować za dziecko i cierpieć za nie. Smutna jest wizja Matki Polki- zmęczonej, zajętej, przejętej i przygniatającej dom swoim niespełnieniem.

Myślimy, że niepowodzenia będące udziałem wychowujących są okazją do refleksji dwojakiego rodzaju. Z jednej strony, prowokują one do zwiększania swojej kompetencji, Do zwiększania wiedzy, wrażliwości, zadawania pytań o przyczynę niepowodzeń. Są bodźcami do udoskonalania wychowania. Jest to niewątpliwie słuszne. Wydaje mi się jednak, że zatrzymywanie się na poziomie strategii i taktyki wychowawczej jest błędem wynikającym z racjonalistycznej iluzji poświęceniowej. Tutaj jest potrzebna refleksja na zupełnie innym poziomie.

Dochodzimy do sprawy w wychowaniu podstawowej. Według nas jest on zabiegiem technicznym, jednostronną manipulacją. Człowiek (nie tylko ten uważający siebie za wychowawcę) oddziałuje na innych samym sobą. Wychowanie zawiera w sobie napięcie między odpowiedzialnością a spontanicznością. Nadmierna odpowiedzialność izoluje i usztywnia wychowującego, nadmierne poddanie się spontaniczności też może być niszczące.

Aby wychowanie było SPOTKANIEM, trzeba w wychowanku zobaczyć TWARZ. Zobaczenie jej uniemożliwia traktowanie wychowanka przedmiotowo. Jest ograniczeniem naszej swawoli, władczej chęci manipulowania światem. Uświadamiam sobie, że człowiek naprzeciw jest nieskończoną WARTOŚCIĄ.

Mówienie o wartości nasuwa potrzebę zastanowienia. Zarówno samo wychowanie, jak i konkretna wizja jego celu wywołują pytania dwojakiego rodzaju. Z jednej strony, możemy rozważać to, jakiego człowieka chcemy wychować. Odwołujemy się wtedy do konkretnej wizji, a ta zakłada jakąś hierarchię wartości. Jeżeli- dzięki odpowiedniemu ćwiczeniu- posiedliśmy monopol na poznaniu wartości, to wiemy lepiej od wychowanka, do czego należy dążyć. Wtedy dobro jest jasno określone, a reszta jest kwestią mojej sprawności.

Z drugiej strony, jeżeli uważamy, że są wartości relatywne, wtedy nasza działalność traci ontologiczne uprawnienie. Nie możemy kierować rozwojem innego człowieka, bo nie mamy uprawnień do wpajania mu swoich wartości, kiedy jego wartości są równie ważne. Pojawia się pytanie: od kiedy można mówić o własnym świecie wartości wychowanka? Od którego roku życia? Do kiedy- i czy w ogóle- to my możemy mu wydawać w zakresie wartości polecenia (bądź jakoś sprytnie nim manipulować), a od kiedy możemy co najwyżej podjąć z nim dyskusję? Niezależnie od tego, jakich w tym zakresie dokonamy rozstrzygnięć namysł wydaje się potrzebny. 

    Chcąc powrócić do tematu TWARZ  przez zacytowanie słów Józefa Tischnera: ...Doświadczenie etyczne (...) budzi się (...) wtedy, gdy człowiek odkryje, że stanął przed podobnym do siebie drugim człowiekiem.

Przeżywanie tego doświadczenia w jakiś sposób umożliwia uniknięcie aksjologicznych dylematów i stanowi podstawę dla uszanowania wychowanka. Uniemożliwia nam traktowanie go jak przedmiotu. Obcowanie z nim przeżywamy podwójnie: jako uczucie emocjonalnej harmonii oraz jako wyczulenie na etyczny aspekt wychowania. Powraca Kantowski nakaz: Postępuj tak, abyś człowieczeństwa, tak w swojej osobie, jako tez w osobie każdego innego, używał jako celu, nigdy zaś jako środka. Pojawia się pytanie: co tutaj znaczy słowo „człowieczeństwo”? Czy określone jego znaczenie, konkretny ideał człowieka uprawnia mnie do traktowania dziecka jako środka do tworzenia przyszłego ideału? W świetle uprzednich rozważań nie wydaje się to oczywiste.

Dokonane przemyślenia skłaniają nas do zauważenia nowego rodzaju odpowiedzialności w wychowaniu. Poprzednia: za skuteczność działania- nie zanika, ale odsuwa się na dalszy plan. Teraz uświadamiamy  sobie niewidoczne przedtem przesłanki wychowania. Ukazuje nam się ono jako działanie obarczone swoistą nieoznaczonością, niepewnością, zarówno co do skutków, jak i do uprawnień. Szczególny obszar, którego wychowanie dotyczy, narzuca ostrożność w osądach i czynach. Wiedza o wychowaniu- choćby była najbardziej kompletna-nie wydaje się adekwatna, gdy mamy do czynienia z ludzką TWARZĄ. Wiedza ta może posłużyć uprzedmiotowieniu wychowanka bądź trywializacji procesu wychowania.

Świadomi tych ograniczeń, patrzymy na swoje działania z większą uwagą i pokornie traktujemy to, co pierwotnie wydawało się prostą przeszkodą w naszym działaniu. Wychowywanie okazuje się SPOTKANIEM- i nie wiadomo, kto pod jego wpływem bardziej się zmieni.

Przedstawione przypuszczenia nasuwają posądzenie o sceptycyzm prowadzący do nihilizmu. Oczywiści, nie zamierzamy rezygnować a wiedzy, a jedynie traktować ją z dystansem. Chodzi nam o to, by teoretyczne przekonania nie przesłaniały wyjątkowości spotykanych ludzi. Mnogość pedagogicznych teorii wciąż jest uboga wobec niepowtarzalnego zjawiska, jakim jest każdy człowiek. Przestaje być wyrocznią determinizm, myślenie przyczynowo-skutkowe czy inne niegdyś ważne dla nas schematy wyjaśnia człowiek. Coraz bardziej uświadamiamy sobie znaczenie wrażliwości oraz intuicji.

Wiedząc o nieadekwatności pedagogiki teoretycznej, poszukujemy dla swego wychowania czegoś, na czym moglibyśmy się oprzeć. Wskazówek, które nie mogąc zagwarantować pozytywnych skutków, dawałyby przynajmniej odpowiednie podstawy. Nazwalibyśmy je koniecznymi warunkami wychowania.

Wydaje nam się, że warunkiem podstawowym jest tutaj ważność (nie- czujność kojarząca się raczej z kontrolowaniem). Rozumiemy przez nią swoiste stałe zwracanie uwagi na własne przeżycia. Bieżąca obserwacja i autorefleksja są podstawowymi narzędziami pracy nad sobą. Pomagają uniknąć iluzji co do siebie i nie powtarzać błędów. Trzeba jednak dodać, że nie wystarczy siebie karcić i korygować. Podstawowym zadaniem twórczym człowieka jest twórczość zwrócona na niego samego (Józef Tischner). Praca nad sobą, to praca nad własną nadzieją. Przełamywanie własnego egocentryzmu i samotności wymaga poszukiwania korzeni. Myślę, że w nim konieczne jest zanurzenie się w ożywczym strumieniu wartości. Zachowując konieczny, a opisany uprzednio, samokrytycyzm, staram się korzystać zarówno z dziedzictwa kultury, jak i z inspiracji bijącej z napotkanych TWARZY. To one nas uczą, że wychowanie nie jest nauką, lecz sztuką. Wymaga ono zarówno wiedzy, jak i wrażliwości oraz pokory wobec tego, co NIEOPISYWALNE i NIEPRZEWIDZIANE.

Przyjęliśmy do wiadomości fakt, że jesteśmy wychowawcą innych ludzi- czy tego chcemy, czy nie chcemy. Ponieważ wychowujemy całymi sobą, odpowiadamy za jakość swojego istnienia, starając się w pracy nad sobą korzystać z przedstawionych wyżej przemyśleń.

Czy należy wychowywać? Sukces wychowania w szkole. W naszych rozmowach prowadzonych w pokojach nauczycielskich ciągle powracają pytania dotyczące jakości osobistych kontaktów między nauczycielem a uczniami, poziomu dialogu między nimi oraz konieczność sformułowania systemu wychowawczego danej szkoły. Oto kilka refleksji opartych na własnej praktyce i literaturze.

W tym dyskursie o wychowaniu na pierwszym miejscu pojawia się zawsze osobowość nauczyciela. Oznacza ona w kontaktach z uczniem: umiejętność wspierania rozwoju ucznia, rozumienie jego osobistych problemów, akceptowanie jego potrzeb, darzenie go szacunkiem. Kiedy mowa o dialogu, to niewątpliwie nauczyciel musi wykazać się takimi cechami, jak: cierpliwość i bezinteresowność, umiejętność wyzbycia się egocentryzmu i stosowanie postawy korygowania samego siebie. O dialogu wychowawczym można mówić tylko wtedy, jeśli zostaną spełnione następujące warunki:

·         uznanie i zaaprobowanie odmienności każdego dziecka,

·         traktowanie każdego w sposób indywidualny

·         zachowanie bezpośredniości w stosunkach wychowawcy z wychowankiem.

Mówiąc o wychowaniu potrzebne jest przede wszystkim wzajemne zrozumienie, polepszenie wzajemnych relacji nauczyciel-uczeń, ponieważ proces nauczania- uczenia się przebiega w dwóch kierunkach. Aby proces ten przebiegał skutecznie, pomiędzy nauczycielem a uczniem musi istnieć szczególny stosunek, rodzaj więzi, łączności czy pomostu. Dlatego tak wiele uwagi należy poświęcić w umiejętności nawiązywania kontaktu i wzajemnego zrozumienia. Jeżeli potrafimy się lepiej zrozumieć, wówczas unikniemy wielu konfliktów w klasach, a nasza szkoła stanie się skuteczna i efektywna. Ponadto wszyscy nauczyciele i uczniowie będą przychodzili do niej z większą ochotą i radością.

Sposób komunikowania się z uczniem ma zasadnicze znaczenie dla kształtowania się wizerunku własnej osoby. Nasze słowa i zachowania wywierają stały, kumulujący wpływ na myślenie o sobie, wiarę w siebie i gotowość młodego człowieka do polegania na sobie. Wszystko to sprawia, że nasi uczniowie ciągle „wzrastają”, dojrzewają do podejmowania samodzielnych decyzji, a tym samym stają się naszymi partnerami.